职业教育是一项系统工程，涉及内外部多元主体和诸多要素和环节。高技能人才集群培养作为当前职业教育改革的重要组织形式，其多元主体和相关要素构成多重关系，具体包括多主体之间的分工协作关系，多要素之间的联动关系，精准改革与技能人才综合培养的交叉融合关系，真实和虚拟的功能互补关系，以及行政主导和学校自主的辩证统一关系等。这些关系或隐或显，有时紧密有时松散，有时矛盾有时和谐，共同影响着改革的成效和高技能人才培养的质量。

一、多主体之间的分工协作关系

现代社会是分工协作社会，不同社会主体承担着不同的社会职能。集群培养涉及政府、行业、企业、学校等多方主体，每个主体的社会职能不同，其价值取向、利益诉求往往并不一致，不同主体需明确各自的社会职能、角色位置和职责边界，真诚对话，在沟通中达成共识，协同推进高技能人才培养。任何单一主体在高技能人才培养中的作用，既是重要的也是有限的，只有彼此紧密协同，才能有效兼顾政策导向、行业标准、岗位实操与课堂教学等不同方面的需求。

在分工协作中，政府起主导作用，需要立足宏观层面做好统筹规划、政策保障与质量监管，统一高技能人才培养的总体思路、协作规则与验收标准，搭建公共资源共享平台，提供必要保障。行业、企业需要提供一线骨干以及新技术、新工艺、新规范、新标准等方面的信息，职业院校提出企业技术转化为教学资源的具体要求，各主体各司其职，政府不直接干预学校与行业企业的具体合作内容，不过会积极推动形成分工协作的工作机制，避免各自为政、缺乏合力以及资源建设重复浪费等问题。以集群培养实施的“三组长”制为例，头部企业主要负责提供真实技术标准和岗位需求，开放工作场景，确保人才培养供需匹配；高水平职业学校主要负责开发课程资源，并组织实施教学；行业组织主要发挥资源整合、成果推广等作用，同时三方又紧密协作，实现方案共商、资源共建、成果共享。

总的来说，不同主体之间的协作关系需要统筹考虑各方利益，特别是企业和学校的实际利益，以协议的形式明确彼此的权利和责任，才能走出因特定合作事项带来的短期、随机、不稳定关系，形成长期、稳定、可预期的协作关系，提高协作的制度化水平。

二、多要素之间的联动关系

联动可以发生在两个要素之间，也可以发生在三个要素以及更多要素之间；联动可以是浅层次的，也可以是深层次的；联动可以是小范围的、教育内部的，也可以是大范围、跨界的，如教育和产业之间；联动可以是双向的，也可以是多维的。集群培养的联动主要指专业、课程、教材、师资和实习实训之间的联动，以及职业教育内部各要素和产业相关要素的联动。无论几个要素的联动，无论什么程度、什么范围、什么形式的联动，其总体目标不变，都要有效服务于培养高技能人才，服务于学习者成长发展。它可以主要以学校学生为主体对象，但也不能排除企业员工、社会公众以及海外员工等，因而其形式应该丰富多样，唯有如此才能有效满足不同对象的差异化学习需求。

三、精准改革与技能人才综合培养的交叉融合关系

集群培养要求高水平职业院校与特定的行业龙头企业合作，聚焦企业真实问题，适应职业岗位现实需求进行改革，以清单制度精准突破改革的难点、痛点。精准改革反映了现代社会的工具理性及其所追求的效率意识，它集中表现为定期发布重点紧缺专业、改造升级专业、限制撤销专业“三张清单”，确定新建课程、升级改造课程清单和内容，研究制定教师能力清单等，并按照清单逐条解决集群培养面临的问题。

技能人才的综合培养，一方面，体现在《意见》总体要求部分，要求改革统筹考虑经济社会和人的发展等不同问题，聚焦国家战略、区域发展、产业升级、技术迭代和人的全面发展，聚焦破解职业教育与行业产业脱节、办学相对封闭、适应性和匹配度不高等问题，实施有针对性的综合改革；另一方面，体现在《意见》主要任务中的课程部分，要求“加强STEM教育、文化基础、人工智能等方面通识课程设置与建设，艺术、管理、服务等领域专业要增设工程技术等方面课程，生产、制造、工程等领域专业要增设人文社科等方面课程”。通过普遍增设通识课程，针对性地补充增设课程，解决特定专业领域过于强调某一领域专业知识，特别是特定企业的职业岗位知识可能带来的人才培养窄化，乃至导致人的“异化”的问题，从而增强职业学校学生的综合职业能力以及可持续发展能力。

表面上看，精准改革和综合培养之间似乎存在一定的张力，两者并不一致。事实上，精准改革主要强调改革应选择恰当的方式方法和切实可行的路径，技能人才综合培养则基于人的全面发展的需要，以及毕业生多单位、多岗位就业的实际情况，主要关注课程的综合设置和结构化组合。两者都需要平衡行业企业的现实需求、学校和学生实际之间的关系，改革既不能脱离实际，也不能消极对待真实需求，最终应以高技能人才培养为共同目标，以课程开发与实施为桥梁，交叉融合，不断适配调整，实现目标和过程的一致。

四、真实与虚拟的功能互补关系

集群培养的关键是要处理好教育内容方式改革和科学技术发展的关系。近现代以前，无论是国内还是国外，科学技术发展缓慢，教育内容稳定，教育相对封闭，对科学技术并不关注。特别是西方漫长的中世纪时期，其教育内容基本上是宗教知识；当时中国的教育内容主要是四书五经等儒家知识，可以说那个时期教育与科学技术的关系非常疏离。进入近现代社会以后，随着科学技术的快速发展，知识更新速度加快，更新周期缩短，教育对科学技术的依赖增强，教育内容对技术更加敏感，承受着越来越大的变革压力，否则就跟不上科学技术变革的步伐，“技术在最近数十年的竞赛中领先于教育，是因为教育的发展十分缓慢”。

职业教育紧贴经济社会，受科学技术的影响显著，需要积极顺应科学技术进行改革。近年来，随着虚拟仿真、AI等数字技术的发展，教育内容及其组织形式都在发生急剧变化，数字技术不仅丰富了课程教材内容，活化了教学形式，还营造了数字化的教育教学环境，创造了不同于传统学校真实教育环境的虚拟教育空间。如果不能积极有效地应对数字技术的现实挑战，不能将企业所需的知识技能及时吸纳到课程教学中，无论是学校课程还是教学用的教材都将面临被替代的危险。以教材为例，教材限定了教学内容，塑造着可能的课程形态，传统的基于学科知识、长周期更新的纸质教材已经难以适应教育数字化改革需要，亟须进行数字化改造，综合运用虚拟仿真、AI等数字技术及时更新，丰富完善教材的内容和形式。

当然，职业教育的首要任务是培养技能，而技能是训练出来的，需要在真实工作场景，通过真项目、真任务，以及长期、系统、反复的专门训练，形成肌肉记忆才能转化为技能，而课程教材中所阐释的知识技能实际上是关于技能的知识，尽管与技能相关，并不是学生技能本身。而虚拟仿真等数字技术尽管能模拟教师授课传授此类知识技能，但同样不能自动转化为学生的能力。不过，真实的教育内容和现代数字虚拟技术仍是重要的。客观而言，教师依托教材内容实施的真实实训项目，教师的口传心授，仍是培养学生真实技能的基本途径；而数字虚拟可以将复杂、危险、难再现的操作形象生动地展现给学生，提高学生的技能习得效率，是学生学习技能的重要支撑。因而，需要顺应科技发展趋势，紧密对接职业岗位需求，虚实结合，在适应新时代学生数字化学习认知习惯，提供丰富数字资源的同时，始终保持职业教育课程教材内容的开放性和适应性，持续变革职业教育教学内容和形式。

五、行政主导和学校自主的辩证统一关系

集群培养是教育行政部门发起并由《意见》进一步推动的职业教育改革，行政主导的色彩比较浓厚。这与我国20世纪80年代中期企业剥离社会职能后校企合作不畅、企业参与职业教育意愿低有关，存在客观的历史和现实原因。不过，行政主导和学校自主并不是对立关系，行政主导是总体性的、方向性的，教育教学改革总是需要通过学校来具体落实，而且学校和企业具体的合作内容、合作方式是由双方根据实际情况自主协商确定，如在先进轨道交通领域选择哪个专业领域、哪门课程实施改革等，是由高水平学校和龙头企业协商后自主决定的。学校不能以行政主导为借口，逃避自身的主体责任，毕竟学校发挥主体作用也是《中华人民共和国职业教育法》明确规定的。其第三十六条明确要求，学校应当根据产业需求，依法自主设置专业，自主选用或者编写专业课程教材；根据培养技术技能人才的需要，自主设置学习制度，安排教学过程，适当调整修业年限等。发挥主体作用是法律赋予职业学校的权利和责任。
此外，地方在组织实施集群培养中，同样需要发挥主体作用，立足本省实际，发挥自身的积极性和主动性，持续深入推进集群培养。《意见》明确要求，试点省份要根据区域重点产业发展需求编制专业设置规划，每年发布职业教育专业设置与产业发展匹配分析报告，组织开发面向区域重点产业的紧缺课程、特色课程等。（节选自《中国职业技术教育》2026年第13期）
初审：刘雪梅
复审：管晓媚
终审：管晓媚